»Seht her, eure Kinder sind stark«

Ein Kindergarten in Emden fördert sozial benachteiligte Mädchen und Jungen – und ihre Eltern

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Von Jeannette Otto, aus: DIE ZEIT©, 08.02.2007 Nr. 07
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Die neue Armut hat ein unscheinbares Antlitz. Im Stadtteil Transvaal im ostfriesischen Emden versteckt sie sich hinter den Fenstern der dunkelroten Neubaublocks, die erst vor wenigen Jahren im Zuge der Erneuerung des Viertels gebaut wurden, hinter den Mauern des Arbeitsamtes und hinter den Gesichtern vieler Kinder, die jeden Morgen in den Kindergarten Schwabenstraße kommen. Sie sehen aus, wie Kinder überall in Deutschland aussehen, tragen niedliche Zöpfe und Pferdeschwänze, rosafarbene Sweatshirts und die neuesten Hosen von H&M – und sie kaschieren damit ihre oft traurigen Geschichten. Mehr als die Hälfte der 106 Kinder aus der Schwabenstraße kommt aus Familien, in denen Eltern arbeitslos sind, alkohol- oder drogenabhängig, in denen der Vater fehlt, dafür aber umso mehr Geschwister zu versorgen sind. Sozial benachteiligte Elternhäuser sind in diesem Fall, bezogen auf Bildung und Förderung, meist auch »anregungsarme« Elternhäuser, in denen niemand vorliest oder mit den Kindern in den Zoo geht. Seit 25 Jahren beschäftigt sich die Kita-Leiterin Anita Jacobs mit einem Team von 18 Erzieherinnen und Erziehern mit der Frage, wie es gelingen kann, diese Kinder nicht nur anzunehmen, wie sie sind, sondern sie stark zu machen, ihnen ein »schöneres Bild von der Welt« zu vermitteln, als sie es täglich erleben.

In wenigen Tagen wird Anita Jacobs einen Preis der Bertelsmann Stiftung für die Arbeit ihres Kindergartens entgegennehmen. Es ist das erste Mal, dass jemand außerhalb Ostfrieslands ihr Engagement für sozial benachteiligte Kinder, ihre Eltern und ein ganzes Stadtviertel honoriert.

Mit dem Kita-Preis »Dreikäsehoch 2006« suchte die Bertelsmann Stiftung aus Gütersloh nach Leuchttürmen unter Deutschlands Kindergärten. Seit mehreren Jahren beschäftigt sich die Stiftung mit der Bildungsqualität im Vorschulalter. 2003 schrieb sie den Kita-Preis zum ersten Mal aus und setzte in diesem Jahr den Fokus auf »Bildungschancen für Kinder aus sozial benachteiligten Familien«. »Im Vorfeld der Ausschreibung ist uns aufgefallen, dass viele Kindergärten die Bereiche frühkindliche Bildung und soziale Benachteiligung gar nicht zusammen denken und dass dieses Thema in den vorschulischen Bildungsplänen der Länder überhaupt nicht auftaucht«, sagt Anke von Hollen, die den Kita-Preis bei der Stiftung betreut. 184 Kindergärten haben sich in diesem Jahr für den Preis beworben. Die Jury entschied einstimmig für Emden.

Die Stadt ist ein gutes Beispiel dafür, dass soziale Benachteiligung weit mehr ist als ein Migrantenproblem. Das Viertel Port Arthur/Transvaal lebte jahrzehntelang vom nahe gelegenen Hafen, hier wohnten die Arbeiter und Seefahrer. Heute hat in Emden jeder Zehnte keine Arbeit, trotz florierender Wirtschaft.


Am Mittagstisch erzählen einige von der Gewalt zu Hause

Im Kindergarten Schwabenstraße verschwinden die trostlosen Bilder für ein paar Stunden aus den Augen der Kinder. Weil sie hier so viel von dem finden, was sie draußen vermissen: Geborgenheit, Anerkennung, Fröhlichkeit. Aber nicht alles lässt sich vergessen. Am Mittagstisch erzählten sich die Hortkinder vor einiger Zeit, wie sie zu Hause geschlagen werden. »Das Erstaunliche daran war«, erinnert sich der Erzieher Edo Sieberns, »dass sie eine Möglichkeit gefunden haben, darüber zu reden und ihr eigenes Schicksal in Relation zu dem der anderen zu setzen.« Wenn die Kinder reden, ist das ein gutes Zeichen für Vertrauen. Das gilt auch für die Eltern. »Ich kann nicht mehr« ist ein Satz, den die Mitarbeiter der Kita häufig hören – und auf den sie reagieren müssen. »Es gibt Situationen, da dürfen wir nicht zögern, da geht es für die Familien ums Überleben«, sagt Anita Jacobs. Im Vordergrund steht für sie immer das Kind. »Aber dem Kind kann es nicht gut gehen, wenn es seiner Familie schlecht geht.«

Einen Tag vor den Weihnachtsferien bekam die Kita-Leiterin einen Anruf von einer Mutter, die ihr sagte, sie hätte nichts zu essen für die Feiertage, nicht mal Kartoffeln. Da fuhr Anita Jacobs einkaufen. Und niemand denkt in der Schwabenstraße darüber nach, ob solche Hilfsangebote ihre Zuständigkeit sprengen. Es ist »dieses etwas andere Berufsverständnis«, wie Edo Sieberns es nennt, das den Kindergarten Schwabenstraße so besonders macht. »Spielen, Basteln, Singen – das wäre uns einfach zu wenig.« Sieberns ist einer von acht Männern im Team, womit die männlichen Erzieher fast die Hälfte des Personals ausmachen – auch das hat in Deutschlands Kindergartenlandschaft äußersten Seltenheitswert. Männer, die jeden Tag da sind, die sich nicht aus dem Staub machen, die sich kümmern – das sind Erfahrungen, die viele Kinder mit ihren eigenen Vätern nie machen durften. Matthias Theissler arbeitet seit 20 Jahren in der Schwabenstraße. Er hat ein Labor aufgebaut, in dem er mit den Kindern tote Mäuse konserviert, Hamsterskelette untersucht und kleine Motoren oder Schaltkreise baut. Eine Welt, die ihnen der Fernseher im eigenen Kinderzimmer nicht erschließen wird. Etliche Kinder im Transvaal bekommen ihren ersten mit vier Jahren. »Für uns unvorstellbar, aber das sind Statussymbole. Eltern sind stolz, wenn sie sich die für ihre Kinder leisten können«, sagt Theissler. Er spricht jeden Tag mit den Eltern: »Wenn die nicht selbst kommen, dränge ich mich regelrecht auf.« Die Erzieher machen Hausbesuche, begleiten die Eltern zum Amt oder zum Arzt, übersetzen Briefe oder füllen Formulare mit ihnen aus. Oft sind sie die wichtigsten Gesprächspartner der Eltern, nicht nur in Erziehungsfragen, auch bei Liebeskummer, Geldsorgen, Ängsten. Einerseits ermöglicht ihnen diese Nähe, die Kinder besser zu verstehen, andererseits ist es ein großes Ziel des Kita-Teams, Vätern und Müttern »einen anderen Blick auf ihr Kind« zu eröffnen. Ihnen zu zeigen: Schau her, was es alles kann! »Oft sehen die Eltern nur Schwächen, wir suchen aber zuerst nach den Stärken, setzen bei den Ressourcen an«, sagt Jacobs. Am Ende könnte daraus die Hoffnung wachsen, dass die Armut irgendwann nicht mehr von einer Generation an die nächste vererbt wird. Es ist eine der größten Herausforderungen für das Team, dieser Wiederholung der Lebensläufe entgegenzusteuern. Das Thema Chancengleichheit steht seit 1985 im pädagogischen Konzept des Kindergartens – da waren Pisa und die Diskussionen über die Verlierer im deutschen Bildungssystem noch weit weg.

»Visionär denken und danach handeln« – das ist es, was Anita Jacobs antreibt, und das verlangt sie auch von jedem Mitarbeiter. Jeder Erzieher ist verpflichtet, unabhängig von Fortbildungen zwei bis drei Fachbücher pro Jahr zu lesen, die dann im Team diskutiert werden.

Anita Jacobs hat einen regelmäßigen Stadtteiltreff mit Lehrern, Sozialarbeitern, Pastoren und den Leitern benachbarter Kitas ins Leben gerufen; sie hat Mütter und Väter zum Kochen, Backen oder Fahrradreparieren in das Kindergartenprogramm eingebunden. Sie hat mit der Grundhaltung ihres Hauses »Nichts Menschliches ist uns fremd« eine so breite Vertrauensbasis im Stadtviertel geschaffen, dass Eltern mit problematischen Kindern in die Kita Schwabenstraße oft ihre letzte Hoffnung legen. Anita Jacobs hat nie abgewartet, bis die Stadt ihre Ideen abnickte. Wenn man im Rathaus von fünf bis sieben Jahren redet, bis sich der Kindergarten als Familienzentrum etablieren könnte, hat sie das alles schon dreimal zu Ende gedacht. Bereits jetzt öffnet die Kita abends und an den Wochenenden ihre Räume für einen Jugendtreff – seitdem ist der Vandalismus im Viertel erheblich zurückgegangen.


Die Kinder können zwischen acht Bildungsangeboten wählen

Durch ihren Kindergarten führt Anita Jacobs wie die Managerin eines aufstrebenden Unternehmens. Egal, ob Waschräume, Werkstatt, Nähstübchen oder Malatelier – sämtliche Ideen wurden ohne zusätzliches Geld oder Personal realisiert, mit viel Eigenleistung und Herzblut. Während einige Kinder Marmorkuchen backen, üben sich andere nebenan im Filzen, in der Werkstatt wird gesägt, gegenüber gesungen. Dass die Kinder jeden Tag zwischen fünf bis acht zusätzlichen Bildungsangeboten wählen können, haben sie der Hartnäckigkeit ihrer Chefin zu verdanken. Was bisher eher beliebig blieb, hat nun Struktur. Jacobs hat Verantwortliche und Stellvertreter benannt, lässt Pläne erstellen, Räume zuordnen, Anwesenheiten dokumentieren. Der Widerstand, der ihr anfangs aus dem eigenen Team entgegenschlug, schreckte sie nicht. Für sie zählt die bestmögliche Förderung jedes einzelnen Kindes, egal, welche Voraussetzungen es mitbringt. Die Fortschritte haben inzwischen auch das Team überzeugt.

Dankbar und glücklich kommen groß gewordene Kinder irgendwann zurück zu den früheren Erziehern, um ihre Schulabschlüsse oder die eigenen Kinder zu zeigen. Die Verbundenheit hält oft über mehrere Generationen. Vor einigen Monaten führte ein junger Mann seine Freundin durch seinen ehemaligen Kindergarten und sagte zu ihr: »Das hier ist eine Familie.« Wenige Wochen später lud er Anita Jacobs zu seiner Hochzeit ein. Er wollte ihren Segen.

Jeannette Otto - aus: DIE ZEIT©, 08.02.2007 Nr. 07

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Wie geht es Hartz IV-Familien?

Für 2007 wird ein wirtschaftlicher Aufschwung erwartet. Wie sich dieser auf die Erwerbslosenzahlen auswirken wird, bleibt abzuwarten. Fakt ist, dass die Armut in Deutschland heute unübersehbar ist. Viel zu viele Familien leben am Existenzminimum. Wie schaffen sie das?

Das Bundessozialgericht hatte letztes Jahr entschieden: Hartz IV ist nicht verfassungswidrig. Der Regelsatz in Höhe von 345 Euro entspricht dem Existenzminimum, das der Staat sichern muss.
Doch wer das Arbeitslosengeld II erhält – besonders betroffene Familien – kann über diese Entscheidung nur lachen.

Langzeitarbeitslosen stehen die Kosten für Unterkunft und Heizung zu, sowie der Regelsatz von 345 Euro. Die Süddeutsche Zeitung hat nachgerechnet: Das sind beispielsweise 3,69 für Nahrungsmittel am Tag, 60 Cent für öffentliche Verkehrsmittel und 0,05 Euro für Kinderschuhe. Die Berechnung erfolgte dabei auf Grundlage veralteter Kosten und Preise. Bei der Berechnung des Regelsatzes wurden etliche Posten aus dem Warenkorb genommen, die ansonsten für die Berechnung des Existenzminimums vorgesehen sind. Weder erfolgte ein Inflationsausgleich, noch ist eine Anpassung an die erhöhte Mehrwertsteuer geplant. Zusatzleistungen gibt es anders als bei der früheren Sozialhilfe nicht. Lediglich Einmalleistungen für Klassenfahrten und für Babykleidung sind vorgesehen.

Zoobesuche, Kino, Zirkus, die kleinen Extras, die Kinder erfreuen – all dies ist bei Hartz-IV nicht eingeplant. Wer heute für längere Zeit keine Arbeit hat, ist nicht etwa knapp bei Kasse, sondern regelrecht arm. Jeder Cent muss umgedreht werden. Besonders infam empfinden Arbeitslose, dass sie in der Öffentlichkeit immer wieder als Leistungsbetrüger dargestellt werden. Aus purer Stimmungsmache ist schon mal von bis zu 20% Leistungsbetrügern die Rede. Dabei liegt die Missbrauchsqoute bei Sozialleistungen nach empirischen Befunden seit Jahren bei etwa 2-3%.

Vielleicht wäre die gesellschaftliche Diskriminierung noch zu verschmerzen, würde es in der Realität nicht sogar am Lebensnotwendigem mangeln. Fast jedes zweite Kind aus Familien mit geringem Einkommen geht morgens ohne Frühstück in die Schule, was zu Konzentrationsschwierigkeiten und Leistungsschwäche führt. Auch sind mit dem per Regelsatz vorgesehenem Betrag keine vollwertigen und abwechslungsreichen Mahlzeiten ohne weiteres möglich, womöglich sparen manche Eltern auch am falschen Ende, denn es gilt den Mangel zu verwalten, einfach über die Runden zu kommen, so bald wie möglich einen Job zu finden.

Vielen gelingt dies, doch nicht immer reicht das Gehalt für den Lebensunterhalt der Familie. Viele Arbeiten sind schlichtweg unterbezahlt. Da dem arbeitslosem Ehepartner zudem in der Regel keine Leistungen mehr zu stehen, bleibt trotz Arbeit nicht viel über.

Besonders schwierig haben es laut dem „Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung“ Alleinerziehende. Während Paaren ohne Kindern der Sprung aus der Arbeitslosigkeit am schnellsten gelingt, bleiben Alleinerziehende bislang am längsten von Hartz IV abhängig.

Hoffen wir also auf den wirtschaftlichen Aufschwung, auf nachhaltige Veränderungen!

Artikel von http://www.kinder.de

Mehrausgaben für Hartz IV – Prognosefehler oder Missbrauch?

Mehrausgaben für Hartz IV – Prognosefehler oder Missbrauch?

Mit der Gegenüberstellung der Ausgaben für das neue SGB II und den früheren Kosten für Arbeitslosenhilfe und Sozialhilfe ist deutlich geworden, dass Hartz IV in der Summe keineswegs zu Einsparungen führt, sondern zu Mehrausgaben in Milliardenhöhe. Etwa ein Drittel größer ist die Gruppe der Menschen, die Hartz IV-Leistungen erhalten. Was bedeutet das nun? Schnell wird der Missbrauchsverdacht in den Raum gestellt, wenn Politiker nicht zugeben wollen, dass sie selbst den großen Kreis von einkommensschwachen Menschen, die mir einem Einkommen nahe der alten Sozialhilfe leben, unterschätzt haben. Auch die Zuverdienstmöglichkeiten, bei denen bei einem Verdienst von 800 Euro immerhin 240 Euro nicht angerechnet werden, führen natürlich zur Ausweitung der Empfängerzahl. Missbrauch gibt es wie bei jeder sozialen Leistung und insbesondere bei der Steuerpflicht. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. Das schnell verabschiedete „Optimierungsgesetz“ geht in die falsche Richtung. Es zeigt mit dem Finger auf die Leistungsempfänger, statt die eigenen Hausaufgaben zu machen: noch immer wird in den JobCentern viel zu wenig „gefördert“, warten Arbeitslose monatelang auf Beratungstermine oder durchlaufen für sie wenig sinnvolle Eingliederungsmaßnahmen. Ich meine: Wir müssen realisieren, dass es für viele langzeitarbeitslose Menschen auf dem ersten Arbeitsmarkt auf absehbare Zeit keine Tätigkeit geben wird. Für diese müssen die rechtlichen Voraussetzungen geschaffen werden, um dauerhaft sinnvolle Tätigkeiten, zum Beispiel im Rahmen von Stadtteilarbeit, kommunaler Kulturarbeit oder Quartiermanagement zu finden. Dies könnte nach dem Vorbild von Integrationsfirmen geschehen. Es würde dem Gemeinwesen gut tun und den Arbeitslosen, die eine dauerhafte und sinnvolle Beschäftigung hätten um, so mehr!

Martina Schmiedhofer – Bezirksstadträtin für Soziales, Gesundheit, Umwelt und Verkehr in Charlottenburg-Wilmersdorf (Berlin) in: Charlottenburg Wilmersdorfer Rathausnachrichten 01. Juli 2006, Nr. 7, 3. Jahrgang – Im Internet: www.rathausnachrichten.de

Wie die Jüngsten lernen

Aha-Erlebnisse im Kindergarten

Ein Kind lernt, bei allem, was es tut. Ob es mit Bausteinen verschiedener Größe und Form baut, beim Malen die Farben ineinander laufen lässt oder sich mit anderen Kindern auseinandersetzt - stets eignet sich das Kind auf seine Weise ein Stückchen Welt an.

Von den Erzieherinnen im Kindergarten wird dabei ein Perspektivwechsel verlangt: Nicht sie sind es, die den Kindern einer Gruppe durch ihre Angebote etwas beibringen. Vielmehr müssen sie sich zunächst zurücknehmen und schauen: Wie bildet sich jedes einzelne Kinder selbst durch sein Tun? Was ist beispielsweise das Thema des Mädchens, wenn es sich beim Wickeln die Creme ins Gesicht streicht und sich in einen Kasper verwandelt? Und welches zusätzliche Material kann die Erzieherin ihr zumuten, um an dieses Interesse anzuknüpfen und ihr weiteres Lernen zu unterstützen?

Das sind Fragen, mit denen sich die Erzieherinnen in den guten Kindergärten dieses Landes gegenwärtig auseinandersetzen. Mitunter ist es schmerzhaft zu erkennen, wie in ihrer eigenen Kindheit ihr Lernen durch eine starre Erwachsenensicht unterbrochen oder nicht unterstützt wurde oder sie sie als Erziehrinnen den Kindern früher etwas überstülpten. Doch zugleich empfinden sie die neue Art, mit den Kindern und deren Eltern in Kontakt zu sein als Bereicherung für ihre Arbeit. Sie merken: Gerade dadurch, dass sie die individuelle Entwicklung jedes Kindes begleiten, wird der Kindergarten zur Bildungseinrichtung.

Von Barbara Leitner

Lob der Kinderarbeit

In den Montessori-Kindergärten dürfen die Kinder so schnell oder so langsam lernen, wie sie wollen. Und die Erwachsenen müssen sich zusammenreißen
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Von Parvin Sadigh – Quelle: „DIE ZEIT“ online 6.7.2006
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Im Montessori-Kinderhaus wird nicht nur gespielt – es wird vor allem gearbeitet. Und ihre Arbeit erledigen die Kinder selbstständig.
Das Konzept geht zurück auf eine engagierte Frau: Maria Montessori. Sie war die erste Medizinstudentin und die erste Ärztin Italiens. Nach dem Studium arbeitete sie mit behinderten Kindern und begann sich für die Erziehung von Kindern einzusetzen. Woraufhin sie noch einmal studierte: Pädagogik, Experimentalpsychologie und Anthropologie. Sie ließ sich anregen von den Theorien des Psychologen Alfred Adler, der davon ausging, dass jedes Kind eine eigene schöpferische Kraft besitzt und die Welt auf eigene Weise deutet. Allen Kindern gemeinsam sei jedoch ihr Wunsch, zu einer Gemeinschaft zu gehören. Sie wollen, laut Adler, außerdem alle ihren Mangel gegenüber Erwachsenen selbstständig überwinden. Das äußert sich zunächst einmal in ihrem Ehrgeiz, greifen, laufen, essen zu können wie die Erwachsenen. Sie wollen Sicherheit in der Gemeinschaft finden und ihren eigenen Lebensstil bilden. Damit meinte Adler, dass jedes Kind seinem eigenen Ordnungsmuster folgen wolle. Zu viel Fürsorge könne dazu führen, dass die Mitarbeit des Kindes unterdrückt wird. Das Kind fühlt sich nicht ernst genommen und überlasse schließlich dem Erwachsenen das Handeln.
Die Erkenntnisse aus dem Studium und ihrer Arbeit mit behinderten Kindern übertrug Maria Montessori auf die Erziehung gesunder Kinder. Im Jahr 1907 gründete sie in einem römischen Arbeiterviertel das erste Casa dei Bambini, ein Kinderhaus. Nach und nach entwickelte sie Materialien und Hilfsmittel, um die Kinder in ihrem Streben anzuregen.
Diese Materialien sind einfach gestaltet und dem Alltagsleben entnommen. Sie sollen kleinen Kindern ermöglichen, was sie ohnehin am liebsten tun: Dinge so lange und immer wieder zu erforschen, bis alle Details beobachtet und zugeordnet und die Unterschiede erkannt sind. Die Materialien ermöglichen den Kindern, Fehler selbst zu erkennen und zu korrigieren. Das Kind soll damit die Welt erst sinnlich, später auch begrifflich erfassen, schließlich vom konkreten Schauen zum abstrakten Denken gelangen. Montessori wünschte sich, dass die Kinder nicht einzelne Fakten lernen und anschließend Sport treiben, sondern alles miteinander tun: "Dies ist ein wesentlicher Erziehungsgrundsatz: Einzelheiten lehren bedeutet Verwirrung stiften. Die Beziehung unter den Dingen herstellen bedeutet Erkenntnisse vermitteln". Montessori und ihre Nachfolger unterrichten die Kinder in unterschiedlichen „Fächern“. Sie nutzen beispielsweise für die sinnlichen Erfahrungen Bretter mit unterschiedlichen Oberflächen: rau, glatt in unterschiedlichen Abstufungen. Der rosa Turm besteht aus Holzklötzen in abgestuften Größen, der nur auf bestimmte Weise zusammengebaut werden kann. Hören und musikalisches Verständnis erproben die Kinder an Büchsen, die verschiedenes enthalten und deshalb unterschiedlich klingen. Später arbeiten sie dann auch mit Noten und Tonleitern. Mit Perlenketten lernen die Kinder rechnen. Doch auch vor Zahlen und Buchstaben aus Holz hat man keine Scheu bei Montessori. Erdkunde wird den Kindern mit Globen, Flaggen und Wappen nahe gebracht.
Dabei müssen die Erzieherinnen, die sich lieber Lehrerinnen nennen, nicht allein die von Montessori entwickelten Materialien nutzen, wie Christa Fröhlich-Dithmer vom Hamburger Kinderhaus Monaddrrei betont. Sie stellen mit den Kindern eigene Dinge her, beispielsweise Boote aus Tischtennisbällen, die sie im Wasser schwimmen lassen und mit Zangen wieder herausfischen. Zur Fußballweltmeisterschaft lernten die Kinder Flaggen und Geografie der beteiligten Länder kennen, erklärten sich die Regeln und bastelten ihr eigenes Fußballfeld. In einem modernen Montessori-Kinderhaus können die Kinder durchaus Yoga lernen, mit Puppen spielen oder gemeinsam eine Zirkusaufführung vorbereiten.
Die Lehrerin führt einen neuen Gegenstand nur einmal - möglichst ohne viele Worte - vor. Es gibt auch jedes Ding nur ein einziges Mal. Sie zeigt es nur einem Kind oder einer kleinen Gruppe von Kindern. Ein Kind darf dann bestimmen, wie es damit umgehen will. Es beschäftigt sich allein mit dem Gegenstand, korrigiert seine Fehler selbst und weist anderen interessierten Kindern kleine Aufgaben zu. Durch diese Beschränkung sollen die Kinder soziales Verhalten lernen: mal die Verantwortung übernehmen und mal sich zurücknehmen, wenn ein anderes Kind gerade mit einem Gegenstand beschäftigt ist, den man selbst gerade bearbeiten möchte.
Jedes Kind hat seinen Tisch und seinen Stuhl, an dem es arbeitet und isst. Die Erwachsenen müssen sich zurückziehen und dürfen nicht werten. Sie sollen weniger an vorgegebene Ziele denken, als einfach aufmerksam für die Fortschritte jedes einzelnen Kindes sein. Maria Montessori spricht von "keuscher Sensibilität" und von einer "peinlich gewissenhaften" Haltung. Erst dann kann sich das einzelne Kind ernst genommen und wertgeschätzt wissen. Lehrer und Eltern sollen sich bemühen, die Kinder zu verstehen. Was teilweise sehr schwer ist, da sie akzeptieren müssen, dass sie nicht jeden Schritt, den die Kinder nach ihrem eigenen Plan gehen, nachvollziehen können. Die Hilfe, die sie anbieten, darf keinesfalls bedeuten, dass sie den Kindern ihre "Arbeit" abnehmen. Demzufolge übernehmen die Kinder auch kleine Aufgaben im Kinderhaus selbst, bereiten beispielsweise das Frühstück mit vor, sind verantwortlich für die Bücherecke oder die Zahnputzutensilien.
Bei aller Freiheit, die den Kindern in ihrer Entfaltung und in der Gestaltung der Projekte und Regeln eines Kinderhauses gewährt wird, ist offensichtlich, dass antiautoritäres Machen-Lassen nicht Montessoris Sache ist. Der Rahmen ist sowohl für die Erwachsenen als auch für die Kinder recht strikt. Dieses Prinzip geht so weit, dass Eltern in den meisten Montessori-Häusern den Gruppenraum, in dem die Kinder arbeiten, nicht betreten dürfen. Sie sollen nicht vergleichen, was das eigene Kind und die anderen geleistet haben, damit sie nicht eingreifen, bewerten und versuchen zu lenken. Ein Verhalten, in das die meisten Eltern unbewusst verfallen.

Die neue Kindheit

Aus Spielkindergärten werden Bildungseinrichtungen. Schon die jüngsten sollen lernen. Ist das Erziehung zu viel? - von Susanne Gaschke – DIE ZEIT Nr. 27 - 29. Juni 2006 S.27

In Deutschland geht eine Ära zu Ende, die Ära der Rabenmütter. Jahrzehntelang hatten berufstätige Frauen mit kleinen Kindern bei uns einen Zweifrontenkrieg zu organisieren, sie mussten in einem unzureichenden und lückenhaften Angebot Betreuungsplätze finden und sich gleichzeitig gegen den allfälligen (und fast nie gegen Väter erhobenen) Vorwurf verteidigen, sie vernachlässigten ihre Sprösslinge und beraubten sie ihrer natürlichen Entwicklungschancen. Noch die Regierung Kohl setzte mit der Einführung des dreijährigen Erziehungsurlaubs auf ein traditionelles Familienmodell.
Erst die sozialdemokratische Familienministerin Renate Schmidt und nun auch ihre CDU-Nachfolgerin Ursula von der Leyen passen die Familienpolitik an die veränderten gesellschaftlichen Verhältnisse an. In überwältigender Mehrheit sind junge Frauen heute bereits berufstätig, bevor sie eine Familie gründen – und eine klassische Hausfrauenehe steht für sie überhaupt nicht mehr zur Debatte. Trotzdem wünschen diese Frauen sich Kinder – und für die Kinder keine Verwahranstalten, sondern qualitativ hochwertige Betreuungs- und Bildungseinrichtungen mit freundlichen, zugewandten und kompetenten Mitarbeitern.
Gewiss: Ein solches Angebot ist bisher weder überall zu haben noch überall zu erreichen. Im Großen und Ganzen aber bemüht sich die Politik, aufgeschreckt durch die historisch niedrige Geburtenrate (siehe auch Seite 30), um einen flächendeckenden Ausbau der Kindertageseinrichtungen, von der Krippe für die unter Dreijährigen (230.000 Plätze in den nächsten vier Jahren) bis zur Erweiterung des Ganztagsschulangebots durch ein Vier-Milliarden-Euro-Programm des Bundes.
Parallel zum strukturellen Ausbau hat eine intensive Debatte darüber begonnen, was den Kindern in den Einrichtungen vermittelt werden und wie ihr Tagesablauf aussehen soll. Die Familienministerin selbst brachte das beitragsfreie dritte Kindergartenjahr ins Gespräch, weil in diesem Alter Sprachförderung (für Migrantenkinder wie für Kinder aus kommunikationsarmen deutschen Familien) helfen kann, den Schuleintritt vorzubereiten. In eine ähnliche Richtung zielen Überlegungen, die ein Vorschuljahr für alle Kinder sogar verbindlich festschreiben wollen.
Im Bereich der Kindergartenpädagogik deutet sich derweil ein Fokuswechsel an: Legte man vor wenigen Jahren noch viel Wert auf »soziales Lernen« (ein Anliegen, das angesichts ausgedünnter Nachbarschaften selbst in familienfreundlichen Neubaugebieten sinnvoll bleibt), geht es heute vermehrt um die Frage, was kleine Kinder schon wissen können, wollen – und sollten (siehe Interview Seite 28). Der Trend scheint sich hier ein wenig gegen das beliebte »freie Spiel« zu kehren – hin zu einer systematischeren Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Inhalten, zu Sprach- und (Vor-)Leseförderung.


Im ersten Jahr gehört die Mami mir
Freilich ist darin auch schon der Keim für eine Kontroverse gelegt: Wie viel unverplante Kindheit, wie viel »wildes« Aufwachsen, wie viel Spielidylle brauchen Drei- bis Sechsjährige? Und wie viel zielgerichtetes Training? Geht es nicht ein bisschen weit, wenn die Unternehmensberatung McKinsey »Kindergartenpflicht für Kleinkinder!« fordert und die Bertelsmann Stiftung »Zweisprachigkeit, mathematische und naturwissenschaftliche Grunderfahrungen, Umgang mit Medien« schon für unter Dreijährige empfiehlt?
Vor allem die Krippenbetreuung ist ein sensibles Thema. In nahezu allen Untersuchungen äußern die Befragten mehrheitlich die Überzeugung, ein Kind, das jünger sei als ein Jahr, gehöre zu den Eltern (also in der Regel zur Mutter). Einen harten wissenschaftlichen Beweis für eine definitive Schädlichkeit der Jüngstenbetreuung gibt es jedoch nicht – selbst Jay Belsky, Direktor des Institute for the Study of Children, Families and Social Issues in London (und einer der wenigen profilierten Kritiker institutioneller Frühbetreuung), vermag aus der Datenfülle einer aufwändigen Langzeitstudie des amerikanischen National Institute of Child Health and Development (NICHD) nicht mehr zu destillieren als die Aussage, sehr frühe, sehr lang andauernde und zudem schlechte Betreuung von Kleinkindern könne die Elternbindung schwächen und Aggressionen und Ungehorsam bei jungen Schulkindern hervorrufen – die sich allerdings mit der Zeit wieder verlören. Gerade erfahrene und überzeugte Krippenerzieherinnen bestätigen gleichwohl die instinktive Vorsicht der Eltern im ersten Babyjahr: Von zwölf Monaten an könne ein Kind definitiv von der Gruppe profitieren, vorher müsse man eher aufpassen, dass es keinen Schaden nehme. Auf keinen Fall darf die von den Eltern begleitete Eingewöhnungsphase für unter Dreijährige kürzer als zwei bis drei Wochen ausfallen – die Trennung von der Mutter löst bei Babys Stress aus, den eine solche Eingewöhnung vermindern und abbauen hilft. Kindern mit einer schwachen Elternbindung scheint das Alleinbleiben auf den ersten Blick leichter zu fallen, doch gerade sie brauchen besonders viel Zuwendung. »Diese Kinder, die schon von zu Hause wenig Bindung mitbringen, wären manchmal bei einer liebevollen Tagesmutter besser aufgehoben als in der Gruppe«, sagt Christiane Ludwig-Körner, Professorin für Methoden der Sozialarbeit an der Fachhochschule Potsdam. »Aber weil sie angepasst wirken, wird ihre Not leicht übersehen.«
Obwohl die Qualifizierungsmaßnahmen für Tagesmütter an Zahl und Vielfalt zunehmen, steht diese – familiärere – Form der Kinderbetreuung bei uns vergleichsweise wenig im Zentrum der politischen Aufmerksamkeit. Andere Länder setzen stärker auf individuellere Angebote. Seit 1991 entstanden allein in Frankreich 250.000 Stellen für qualifizierte Tagesmütter in privaten Haushalten. Vielen Pädagogen aber fehlt bei den privaten Hilfen eine verlässliche Qualitätskontrolle.
Doch auch der allgemeine und unumkehrbare Trend zur institutionalisierten Kinderbetreuung hat, trotz vieler positiver Beispiele, einen Preis. Für Kinder waren mütterliche Verfügbarkeit, ein geringer Organisationsgrad der Kindheit und Freunde, die man sich selbst aussuchen und nachmittags zum Spielen abholen konnte, durchaus angenehm. Sie müssen heute vielleicht nicht mit schlimmeren, auf jeden Fall aber mit anderen Beschränkungen leben als vor 30 Jahren: sich viele Stunden lang an einem Ort aufhalten, der ihnen vorgeschrieben wird und der nicht das Zuhause ist; früh mit Kindern auskommen, die sie vielleicht nicht alle mögen; sich anderen Erwachsenen als ihren Eltern oder Großeltern anvertrauen. Es ist bemerkenswert, dass praktisch nie zur Debatte stand, ob die Freiheit der Kinder durch eine stärkere Einbindung der Väter in die Erziehung hätte erhalten werden können – die gerade überstandene Auseinandersetzung über zwei(!) zusätzliche »Vätermonate« zeigt, dass größeres Familienengagement für Männer noch kein ernsthaftes Thema ist. Und auch die Wirtschaft war bisher nicht in der Gefahr, sich übermäßig an die Bedürfnisse aktiver Eltern anpassen zu müssen. Ihre Botschaft lautete in den letzten 15, 20 Jahren stets: mehr Flexibilität, mehr Einsatz – und trotzdem größere Unsicherheit des Arbeitsplatzes. Kinder kommen in dieser ökonomistischen Effizienzwelt nicht vor, sie sind ganz und gar Privatsache der Arbeitnehmer.
Pädagogik neigt immer dazu, in Kinder die dringendsten Bedürfnisse oder Ideale ihrer jeweiligen Zeit hineinzusehen: vom kulturkritischen Impetus der Reformpädagogik des 19. Jahrhunderts über die Erziehung des Sowjetmenschen bis zur Vergesellschaftung des Teddybären im Kinderladen. Und unsere Gesellschaft ist offenkundig gerade auf der Suche nach einer pädagogischen Lehre, die zur Effizienzgesellschaft passt. Nicht unstrukturierte, verspielte Kindheit ist heute gefragt, nicht Bullerbü-Idylle, sondern frühes Lernen. Durch unzählige Artikel, Bildungsprogramme und Kita-Konzepte zieht sich folgende Haltung. »Wissenschaftliche Forschungsprojekte der vergangenen Jahre«, heißt es im Krippen-Konzept eines Berliner Trägervereins, das für Krippenkinder unter anderem »15 Minuten individuelle Zuwendung durch die Erzieherin pro Tag« vorschreibt, »haben mit Recht darauf hingewiesen, dass die meisten Familien unter den heutigen Lebensbedingungen kaum mehr in der Lage sind, Kindern das zu ermöglichen, was gute Tagesstätten vermögen und fördern.« Das mag sogar stimmen. Aber »wissenschaftliche Forschung« ist außerdem ein Argument mit einer ungeheuer entlastenden Wirkung für die Eltern: Sie müssen keine Zweifel hegen, ob die Betreuung in der Kita ihren Kindern gut tut – sie ist sogar besser als alles, was die Familie selbst leisten könnte. Wenn, natürlich, die Einrichtung »gut« ist.
An diesem Punkt klaffen Theorie und Praxis dann doch für alle spürbar auseinander, und engagierte Erzieherinnen sind die Ersten, die dieses Gefühl bestätigen: Zunächst gibt es genügend Eltern, denen es von Herzen egal ist, was den Tag über mit ihren Kindern geschieht – sie werden über »gut« oder »schlecht« nicht streiten. Und die anderen? Sie haben realistischerweise keine unendliche Auswahl zwischen verschiedenen Einrichtungen, die Wege müssen schließlich zu bewältigen, die Gebühren bezahlbar sein. Der Kindergarten, die Krippe ist in der Regel keine exklusive Bildungseinrichtung, in der das 18 Monate alte Kind naturwissenschaftliche Experimente durchführt: Die Kita muss das Zeitproblem der Eltern lösen, und entsprechend wenig Zeit haben die Eltern für die Kita. Elternbeteiligung ist unter diesen Bedingungen oft nur eine hübsche Fiktion.
Besonders bei Kindern, die noch nicht sprechen können, wirkt die Tagesstätte auf Eltern wie eine Black Box: Es erfordert sehr viel Aufmerksamkeit, herauszufinden, wie das Kind sich nach acht Stunden Betreuung fühlt, was es erlebt hat, was es beunruhigt. Im Idealfall kann man sich darüber täglich umfassend mit der Erzieherin austauschen – im Normalfall nicht. Und wie geht man mit Erzieherinnen um, die man für unfreundlich, überfordert oder gar feindselig hält? Kritik am Betreuungspersonal fällt den meisten Eltern schwer – da greift zuverlässig das schlechte Gewissen, schließlich kümmern die Leute sich netterweise um unsere Kinder. Ein Wechsel der Betreuungseinrichtung bedeutet für Kinder eine große Belastung – und ist im laufenden Tagesgeschäft auch dann schwer zu bewerkstelligen, wenn er nötig wäre. Im Zweifelsfall findet man sich also viel zu häufig mit unbefriedigenden Situationen ab. Die aktuelle Debatte über die Qualität von Kindergartenpädagogik und die angemessene Ausbildung der Erzieherinnen wird hoffentlich zu vielfältigen Verbesserungen der Praxis führen. Das strukturelle Problem, dass fremde Menschen sich über lange Zeit einem nur uns persönlich ganz nahe stehenden, liebenswerten Kind widmen, bleibt aber unauflösbar.
Es war ein dorniger Weg durch die deutsche Betreuungswüste bis zum heutigen Aussichtspunkt. Und es bleibt viel zu tun: Trotz aller Zeitnot sollten sich Eltern, wo es irgend geht, auch in die Diskussion des theoretischen Überbaus einmischen, der ihnen mit der Praxis serviert wird. Wer heute sein Kind in eine Tagesstätte gibt, muss eine Menge Ideologie schlucken: Er akzeptiert, dass Erzieherinnen Dreijährige »partnerschaftlich« behandeln wollen – egal, ob diese Augenhöhe zwischen Kindern und Erwachsenen wirklich wünschenswert ist. Fast alle Kitas streben zudem nach ausführlicher »Beobachtung und Dokumentation« der kindlichen Entwicklung – mit Berichtsbögen, die von zwei Erzieherinnen geführt werden müssen. Selbstverständlich kann das eine sinnvolle Grundlage für Elterngespräche und eventuell nötige Entwicklungshilfe sein, aber die Eltern, die in aller Regel selbst keine Dossiers über ihre Kinder anlegen, merken auf einmal, wie sehr ihre Deutungshoheit schwindet, wenn ihnen die schwarz auf weiß niedergelegte, fachlich fundierte Wahrheit über ihren Nachwuchs entgegengehalten wird.

Das Spiel mit Streichhölzern wird heute als Forschergeist bejubelt
Wir akzeptieren ohne Nachfrage, dass schlechte Kindergärten, in denen zu wenig gelernt wurde, verantwortlich seien für das betrübliche deutsche Pisa-Ergebnis. Zusammen mit der Mehrzahl der mit Kita-Fragen befassten Sachverständigen haben wir dem Glauben an Milieu- und Sozialisationstheorien abgeschworen. Heute definiert die Hirnforschung, was gut ist fürs Kind – und droht mit sich schließenden Fenstern der Sprachentwicklung und stagnierender Synapsenbildung, wenn es nicht von früh auf lernt, was das Zeug hält.
Ein deutscher Entwicklungspsychologe der fünfziger Jahre hat die Entwicklungsschritte des zweiten Lebensjahres so beschrieben: »Die Kinder erklettern Stühle und Tische, stolpern über Stiegen und Treppen, öffnen Türen und Schubladen, holen sich Messer, Gabel und Schere, ziehen das Tischtuch samt Tellern und Gläsern oder gar den Topf voll heißen Wassers zu sich herab, hantieren am Ofen und tändeln mit Streichhölzern… Sie fordern ausgesprochene Umsicht und Voraussicht: Gerade weil sie die Folgen des eigenen Handelns noch nicht absehen können, legen sie den Erwachsenen die Pflicht auf, ständig für sie vorauszudenken, was aus dem gegenwärtigen Tun im nächsten Augenblick entstehen könnte.«
Heute heißt das »Tändeln mit Streichhölzern« »Forschergeist in Windeln«. Und die Erzieher sollen, noch einmal laut Berliner Bildungsprogramm, dieses »Forschen« begleiten – um Himmels willen ohne Fragen zu stellen, auf die sie selbst die »richtige« Antwort bereits kennen. Sie sollen keine Erwachsenen sein, sondern höchstens eine Art »Co-Forscher« an der Seite der Kinder. Glaubt man einer Vielzahl von Veröffentlichungen und pädagogischen Konzepten, dann geht es dabei – weil Deutschland die Ingenieure fehlen? – vor allem um naturwissenschaftliche Versuche mit ertrinkenden Gummibärchen und dergleichen. Von Vorlesen und Musizieren, von Büchern und Geschichten, von Museen und ästhetischer Empfindung, von Kreativität und Fantasie ist in diesen Zeiten des Nutzwerts vielleicht etwas zu selten die Rede.

Reformen mit Signalwirkung?

Der schleswig-holsteinische Landtag hat ein neues Schulgesetz mit weitreichenden Änderungen verabschiedet, die Hamburgische Bürgerschaft will demnächst nachziehen. Doch der langsame Abschied vom dreigliedrigen Schulsystem findet nicht überall Zustimmung
Vor nicht allzu langer Zeit hätte der Vorschlag einer gemeinsamen Schulreform von CDU und SPD bestenfalls für allgemeine Heiterkeit gesorgt. Zwischen den bildungspolitischen Vorstellungen, die einerseits auf eine maximale Differenzierung und Förderung der vermeintlichen Eliten, andererseits auf eine ebenso vermeintliche Demokratisierung des Ausbildungssektors bis hin zum Lieblingsprojekt der Gesamtschule zielten, schien es keinerlei Übereinstimmung zu geben.

In der Epoche der Großen Koalitionen, die zu Beginn des neuen Jahrtausends über Deutschland hereingebrochen ist, stellt sich die Lage nun anders dar. Um das ramponierte Bildungssystem wieder auf Kurs und in Fahrt zu bringen, müssen grundlegende Strukturveränderungen vorgenommen und nun also doch Kompromisse erfunden und ausgehandelt werden.

Ab 2010 ohne Haupt- und Realschulen

In hohen Norden der Republik scheint das vorerst gelungen zu sein. Mitte letzter Woche hat der schleswig-holsteinische Landtag ein neues Schulgesetz (1) verabschiedet, das bereits zum 15. Februar in Kraft treten soll und eine Reihe einschneidender Veränderungen bis zum Schuljahr 2010/11 vorsieht. So planen die Regierungsparteien nichts Geringeres als den Umbau des dreigliedrigen Schulsystems. Haupt- und Realschulen werden bis zum Schuljahr 2010/11 zu sogenannten Regionalschulen (2) zusammengefasst, in denen die Schüler dann beide Abschlüsse erwerben können.

Daneben werden Gemeinschaftsschulen (3) eingerichtet, die auch eine gymnasiale Oberstufe anbieten und Formen und Angebote "für ein weitgehend gemeinsames Lernen bis zum Ende der Sekundarstufe I" entwickeln sollen.

Profile statt Kursstufen

Die Schulzeit an Gymnasien wird von neun auf acht Jahre verkürzt, nach deren Ablauf die Schüler ein Zentralabitur erwerben können, dessen Aufgaben sich an den bundesweit geltenden Prüfungs- und speziellen schleswig-holsteinischen Fachanforderungen orientieren. Die seit langem und vielerorts umstrittene Kursstufe soll zum Schuljahr 2007/08 abgeschafft werden. An ihre Stelle tritt eine Profiloberstufe, welche die Belegung der Kernfächer Deutsch, Mathematik und einer Fremdsprache verlangt. Daneben werden die Schulen Fächerkombinationen anbieten, die bestimmten Profilen entsprechen und entweder naturwissenschaftlich, sprachlich, gesellschaftswissenschaftlich oder musisch-ästhetisch ausgerichtet sind.

Außerdem sieht das neue Schulgesetz modernisierte Schulentwicklungs- und Lehrpläne sowie eine Vielzahl individueller Betreuungs- und Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche vor, um die Chancengleichheit zu verbessern und gleichzeitig die Zahl der Sitzenbleiber deutlich zu reduzieren. Schließlich soll die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Schulen intensiviert und mit dem "Regionalen Berufsbildungszentrum" eine neue und effektivere Form der berufsbildenden Schule geschaffen werden.

Schleswig-Holsteins Bildungsministerin Ute Erdsiek-Rave, die bis zum Jahr 2010 noch einmal 1,4 Millionen Euro in Beratungs- und Fortbildungsangebote investieren will, ist fest davon überzeugt, dass durch die neuen Gesetzesbestimmungen ein qualitativ hochwertiges Bildungsangebot realisiert werden kann, das nicht nur den pädagogischen Herausforderungen, sondern auch einer demographischen Entwicklung entspricht, die zu insgesamt sinkenden Schülerzahlen und einer steigenden Migrantenquote führen dürfte.

Wir wollen unsere Schulen gerechter machen, durchlässiger, leistungsfähiger, selbstständiger und offener. Wir müssen die Zahl der Bildungsverlierer reduzieren und die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit höherwertigen Abschlüssen erhöhen.
Ute Erdsiek-Rave

Problemfall Hauptschule

Auch wenn das Gesamtprojekt zu den bislang ambitioniertesten Versuchen einer weitgehenden Schulreform gezählt werden kann, sind einzelne Aspekte keineswegs neu. Das gilt beispielsweise für die mit Ausnahme von Rheinland-Pfalz bald flächendeckende Einführung eines Zentralabiturs oder den um ein Jahr verkürzten Gymnasialbesuch. Auch die Auflösung der Hauptschule als eigenständige Schulform ist in Thüringen, wo neben dem Gymnasium eine Regelschule eingeführt wurde, Sachsen und Mecklenburg-Vorpommern, wo die entsprechenden Einrichtungen Mittelschulen oder Regionale Schulen heißen und Sachsen-Anhalt oder Bremen, wo sogenannte Sekundarschulen gegründet wurden, bereits Geschichte. In Brandenburg und im Saarland scheint die Hauptschule ebenfalls weitgehend ausgedient zu haben.

Die Einschätzung des Hamburger Erziehungswissenschaftlers Herbert Gudjons (4), der bereits vor vier Jahren behauptete, "dass der Besuch der Hauptschule selten durch freie Entscheidung für ein hauptschulspezifisches Konzept zu Stande kommt, sondern weitgehend Folge eines negativen Ausleseprozesses ist", scheint von immer mehr Mandatsträgern geteilt zu werden.

Selbst in Bundesländern, die traditionell das dreigliedrige Schulsystem favorisieren, wird die Hauptschule mittlerweile als Problemfall betrachtet. Bayern denkt über deren Ausbau zur Ganztagsschule nach, und Baden-Württembergs Kultusminister Helmut Rau (CDU) plädiert für eine stärkere Kooperation zwischen Haupt- und Realschulen.

Eine faktische Abschaffung ist hier vorerst allerdings ebenso wenig geplant wie in Berlin, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Hessen oder Rheinland-Pfalz. Das alte System findet nach wie vor einflussreiche Fürsprecher, die sich nun auch in Schleswig-Holstein mit einer Unterschriftenaktion, einer Volksinitiative, Volksbegehren und Volksentscheid bemerkbar machen wollen.

Der dortige Elternverein (5) hat eine "Allianz für ein besseres Schulgesetz" (6) initiiert, das die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen rundheraus ablehnt. Nur das bisherige Verfahren biete "das optimale, für alle Schülerinnen und Schüler begabungs- und leistungsfähigkeitsgerechte Angebot."

Vor diesem Hintergrund könnte das neue schleswig-holsteinische Schulgesetz Modellcharakter haben und in einem westdeutschen Flächenland zeigen, dass moderne Konzepte denen von vorgestern auch insofern überlegen sind, als sie effektiver auf aktuelle Herausforderungen und Probleme reagieren können, an denen es – siehe PISA & Co. – derzeit nun wirklich nicht mangelt. Darüber hinaus verdient der Umstand Beachtung, dass CDU und SPD hier in der Lage waren, einen Teil ihres liebgewonnenen bildungspolitischen Inventars zu opfern, um gemeinsam eine Lösung zu finden.

Hamburg: Schulsystem auf zwei Säulen

Ähnliches soll nun auch in Hamburg geschehen, wo die regierenden Christdemokraten ein sogenanntes "Zwei-Säulen-Modell" (7) entwickelt haben, das auf dem Landesparteitag am 20. Februar endgültig beraten und in einer Enquete-Kommission der Hamburgischen Bürgerschaft mit der SPD abgestimmt werden soll. Nach den bisherigen Gesprächen hält die CDU eine "historische Einigung" und die Beendigung des "jahrzehntelangen Schulstrukturstreits" für möglich.

Dabei sind die Vorschläge, die Bildungssenatorin Alexandra Dinges-Dierig (CDU) erarbeitet hat, weil sie Modelle wie die Gesamtschule für "Etikettenschwindel" hält, auf den ersten Blick alles andere als konsensfähig. Alle Haupt- und Realschulen, integrierten Haupt- und Realschulen, integrierten Gesamtschulen und kooperativen Gesamtschulen sollen bis zum Sommer 2010 mit den Aufbaugymnasien und Beruflichen Gymnasien zu "Stadtteilschulen" zusammengefasst werden. Ihre Aufgabe besteht darin, "differenzierte und innovative pädagogische Ansätze" umzusetzen, die der individuellen Förderung jedes Schülers dienen und bereits in der Sekundarstufe I eine "frühzeitige Arbeits- und Berufsorientierung" erlauben.

Die zweite Säule bildet das Gymnasium, das "in Abgrenzung zur Stadtteilschule" von Schülerinnen und Schülern besucht werden soll, die nach der 4. Klasse den schnelleren Weg zur Hochschulreife in 8 Jahren "anstreben können und wollen". Von ihnen wird "wissenschaftsorientiertes, eigenständiges Lernen" erwartet.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft wertet diese Vorschläge als "Zwei-Klassen-Modell" und "faulen Kompromiss zu Lasten von Chancengleichheit und guter Schule". Sie hat für die nächste Zeit Protestdemonstrationen angekündigt und bereits eine "Hamburger Erklärung" (8) verfasst, die pikanter Weise auch von der SPD-Abgeordneten Sabine Boeddinghaus (9) unterzeichnet wurde. Darin heißt es u.a.:

Auch in Deutschland wächst die Unterstützung für eine grundlegende Reform des Schulwesens: bei Eltern und Lehrkräften, in Betrieben und Verbänden, in Wissenschaft und Politik. Die Erfahrungen, die Hamburg in hohem Maß mit integrativen Schulen hat - vor allem mit Grundschulen und Gesamtschulen - bieten eine gute Grundlage für unsere Vorstellungen einer Schule für alle Kinder.
Die Trennung der Schüler/innen nach Klasse vier, die Aufteilung in höhere und geringerwertige Bildungsgänge, die soziale Selektion in Schulformen ist nur aufzuheben, wenn alle Kinder und Jugendlichen in eine integrative Schule gehen.
Wir fordern jetzt: Eine Schule für alle!
"Hamburger Erklärung"

Rahmenbedingungen und schulischer Alltag

Ob es in Hamburg zu einer Einigung zwischen CDU und SPD kommt, wird sich vermutlich frühestens Ende Februar oder Anfang März entscheiden. Die Sozialdemokraten sind in dieser Frage gespalten und können sich derzeit nicht einmal auf einen eigenen Spitzenkandidaten für die Wahl im kommenden Jahr verständigen, so dass zunächst eine Mitgliederbefragung durchgeführt werden muss.

Dann ist ein Teil des neuen schleswig-holsteinischen Schulgesetzes bereits in Kraft, und dort muss in der Praxis bewiesen werden, dass die Strukturveränderungen weit genug gehen. Ein dauerhaftes Problem dieser und vieler anderer Reformbemühungen könnte die Umstellung auf ein zweigliedriges Schulsystem unter Beibehaltung dreistufiger Abschlüsse sein. Ob ein Hauptschulabschluss auf einer Einrichtung gleichen Namens oder auf einer Regionalschule erworben wird, spielt schließlich nur dann eine Rolle, wenn sich über die Form hinaus auch Inhaltliches ändert.

Unter ähnlichem Vorbehalt ist die noch im Planungsstadium verharrende Frage der Schulautonomie oder die an sich lobenswerte Intensivierung individueller Fördermaßnahmen zu sehen. Vor Ort sind die einzelnen Pädagogen gefragt, welche die Stärken ihrer Schülerinnen und Schüler erkennen und fördern und gleichzeitig dafür Sorge tragen müssen, dass Defizite behoben, Enttäuschungen überwunden und Rückschläge verkraftet werden. Überdies kann die soziale Selektion im deutschen Bildungswesen vermutlich nur sehr bedingt durch Gesetzestexte überwunden werden.

Mit der vorschnellen Behauptung, dass im Norden der Republik "Bildungsgeschichte" (10) geschrieben und überhaupt das "mit Abstand intelligenteste Konzept" (11) verfolgt wird, ist noch nichts gewonnen. Dass die Politik die Notwendigkeit erkannt hat, die eine oder andere ideologische Altlast über Bord zu werfen und die Rahmenbedingungen des Bildungssystems den Erfordernissen des 21. Jahrhunderts anzupassen, kann gleichwohl positiv gewertet werden. Bleibt nur zu hoffen, dass die Folgen der aktuellen Maßnahmen dann auch überprüft, gegebenenfalls Nachbesserungen durchgeführt und ergebnisorientiert weitere Umstellungen vorgenommen werden.

Links

(1) http://landesregierung.schleswig-holstein.de/
coremedia/generator/Aktueller_20Bestand/MBF/Information/
Schulgesetz/PDF/070124_20Synopse,property=pdf.pdf
(2) http://landesregierung.schleswig-holstein.de/
coremedia/generator/Aktueller_20Bestand/MBF/Information/
Schulgesetz/PDF/Eckpunkte_20Regionalschule,property=pdf.pdf
(3) http://landesregierung.schleswig-holstein.de/
coremedia/generator/Aktueller_20Bestand/MBF/Information/
Schulgesetz/PDF/Eckpunkte_20Gemeinschaftsschule,property=pdf.pdf
(4) http://www.herbertgudjons.de
(5) http://www.elternverein.de
(6) http://www.elternverein.de/?mehr07012302
(7) http://www.cdu-hamburg.de/27006/Uploaded/
Eckpunkt-Ideen_Schulstrukturreform_15.01.2007.pdf
(8) http://www.gew-hamburg.de/Binaries/Binary1048/
Hamburger%20Erklaerung.pdf
(9) http://www.sabine-boeddinghaus.de
(10) http://www.zeit.de/2007/04/Glosse-04
(11) http://www.zeit.de/2007/04/Schule

Artikel von von Thorsten Stegemann, 02.02.2007 aus: TELEPOLIS

Telepolis Artikel-URL: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24527/1.html

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